Tanulmány az Iskolakultúrában

Az Iskolakultúra 2012-es évfolyamának májusi számában jelent meg 20 oldalas tanulmányom, melyet fokozatosan feltöltök az oldalra. A doktori disszertációm részét képező cikk folytatása a júniusi számban jelenik majd meg.

 

Somogyvári Lajos:

Közelítések a portrék és az egyszereplős képek jelenségéhez a magyar pedagógiai szaksajtóban (1960-1970)

Németh András és Pukánszky Béla (2004, 10. o.) közös könyvében
(A pedagógia problématörténete) olyan történelmi antropológia
lehetőségét veti fel, mely a mindennapi tapasztalatot historizálja és
szemléli tágabb, társadalmi kontextusban. Saját kutatásom ebbe
a tudományos-módszertani keretbe illeszthető, hiszen sajtófotók
elemzésére vállalkoztam, az 1960 és 1970 közötti időszakban,
a minisztériumi kiadású lapok (A Tanító, A Tanító munkája,
Köznevelés, Gyermekünk, Óvodai nevelés, Úttörővezető)
tekintetében.1

Több kérdés felmerül fényképek elemzése esetében. Vajon lehetséges-e tudományos elemzés a fényképanyag többségét kitevő mindennapos, hétköznapi jeleneteket, személyeket és cselekvéseket ábrázoló fotóknál? A kérdés tulajdonképpen a fénykép ontológiai státuszára és használatára irányul: hogyan narrativizáljuk a fotókat, milyen, már meglévő történetekbe illesztjük be a képeket, képzeteket?2 Mennyiben tekinthetők az így létrejött gyermekképek hitelesnek, egy adott korra érvényes, lehetséges és releváns valóságmagyarázat(ok)nak? A probléma a tudományos kutatás számára is felbukkan. Mi támasztja alá interpretációink helyességét? Hogyan kerülhetjük el a félre-, túlértelmezés csapdáját, saját következtetéseink indokolatlan általánosítását?

A sok-sok kérdés megválaszolása a módszertanban rejlik, amely a fényképek neveléstudományi felhasználása esetében még gyermekcipőben jár – legalábbis Magyarországon. A képek nemcsak hipotézisek illusztrációjául szolgálhatnak, saját értékük is van, kérdéseket tesznek fel nekünk, jelentéseket és kapcsolatokat hoznak létre. Ulrike Pilarczyk és Ulrike Mietzner (2010) közös tanulmánya nyújt megbízható metodológiai alapot a fényképanyag feldolgozásához, melynek segítségével a kapott eredmények, narratívák ellenőrizhetőkké, tudományosan is megalapozottakká válhatnak. Természetesen ez nem jelenti azt, hogy a képelemzések végére egy biztos, állandó igazság birtokába jutnánk: be kell látnunk, hogy az általunk feltárt kijelentések és történetek csak egy bizonyos kontextusban működnek, illetve átmenetinek tekinthetők.3

Visszatérve a két német kutatóra: Mit és hogyan tudunk hasznosítani a kutatásaikból? Pilarczyk és Mietzner (2010) szerint alapvetően két lehetőség áll a kutató előtt fényképek elemzésénél: az önálló képek elemzése, vagy nagyobb képmennyiség feldolgozása. Az első esetben a megállapítások alátámasztására szükséges nagyobb, hasonló képcsoportokon elvégzett felülvizsgálat – korábbi megállapításaim érvényessége a nagyobb sorozatok, képhalmazok elemzése alapján levont tapasztalatoktól függ, ezek fogják alátámasztani, árnyalni vagy cáfolni hipotéziseimet. A képanyagból olyan adatbankot kell létrehozni, mely különböző szempontok alapján osztályozott, meghatározott és lehetővé teszi az információk visszakeresését. A kategóriák egy része tőlünk független tényezőt takar – ezeket hívja a két német kutató külső információnak (idő, hely, készítő, felhasználás). Saját kérdésfeltevéseink, nézőpontunk, illetve a fotók jellegéből adódó szempontok adják a belső információkat – a fényképek témáit, motívumait, stílusjegyeit jelenti mindez. A vizsgálati korpusz tetszés szerint újra- és átcsoportosítható, végezhető rajta szinkron és diakrón vizsgálat, ugyanaz a fénykép több narratívában is felhasználható, akár ellentétes előjellel is. Nem a képek tartalma a lényeges (ez csupán az elemzés felszínét jelenti), hanem a fotók által létrehozott kapcsolatok, az így létrejött jelentések és ezek emberi kultúrában való felhasználása, felhasználhatósága. A belső szempontokat a gyermek, fiatal és felnőtt viszonylatai, egyedi felbukkanásaik, önképeik és különböző ábrázolásmódjaik alakítják első szinten. Külön vizsgálat tárgyai lehetnek a diákszerepek és a pedagógiai hivatás társadalmi, kulturális és történeti jellemzői, elfogadott vagy kevésbé elterjedt mintái, csakúgy, mint a szülő-gyermek kapcsolatok, vagy a család funkciói. A portré (az arc képe) után a test megjelenítése következik, s ezzel a nemiség, szexualitás kérdésköre is felbukkan. Az egyszereplős képeket a közösségiség, a formális, informális környezet elemzése követi, az ideológia és a szimbolikus kifejezésformák figyelembevételével – ezeket a későbbiek során fejtem ki részletesebben.

Semmi sem egyértelműbb és közismertebb, mint egy gyermekről készült fénykép. Szükség van-e egyáltalán a gyermekekről és fiatalokról készített portrék vizsgálatára? Tud-e újat, mást mutatni ez az elemzés nekünk? A további vizsgálat be fogja bizonyítani, hogy az egyetemesnek hitt gyermekkép valójában ábrázolásmód függvénye, melyet jelen esetben a felnőtt fényképezőgépének lencséje nyújt. Az újságok szerkesztési-szelekciós mechanizmusai – mi és hogyan jelenhet meg a gyermekekről, fiatalokról – direktebb megnyilvánulásait jelentik ugyanennek a felnőtt-világnak, ha úgy tetszik: a hatalomnak.
Pilarczyk és Mietzner (2010) már idézett írása a véletlen szerepére is figyelmeztet ugyanakkor: a fénykép nem minden elemét tekinthetjük szándékosnak. Éppen a hitelesség (a pillanat megörökítése, melybe beleférnek a nem várt emberi reakciók is) és a megtervezettség feszültsége adja a fotó sajátos karakterét – az általunk adott értelmezések és a kép készítőjének, publikálójának lehetséges céljai egyáltalán nem biztos, hogy fedik egymást.

A szinguláris, egyedi képek mellett ugyanolyan fontosak a megszokott, általános – és épp ezért eddig nem nagyon vizsgált – „sorozatképek”. Ellentmondásos helyzet ez, hiszen a portré, természetéből adódóan, a személy sajátos jellemzőit kellene kidomborítsa, ehelyett sablonokat, mintákat (és természetesen kivételeket is!) találunk, szekvenciákat, amelyeket az egység és különbözőség egyaránt jellemez, ábrázolástípusokat és tulajdonságok listáit. Mindezek mögött a képek befogadóit és használóit is mindig észre kell vennünk, az ő hiteiket, vélekedéseiket, cselekvéseiket; a képeket kiváltó okokat és az általuk eredményezett megnyilvánulásokat, hatásokat. Eric Margolis (2000) amerikai szociológus szerint a fényképek nem véletlenszerűen készülnek, hanem különböző konvenciókon, szimbolikus reprezentációkon alapulnak, a rendről, fegyelemről, közösségről, szocializációról, akkulturációról stb. szóló társadalmi értékeket és folyamatokat jelenítenek meg. Az így felfogott képek egy adott kor és közösség kollektív memóriájának részei, s mint ilyenek, kutathatók és értelmezhetők.

A portré műfaja az egyik legrégebbi a festészet történetében – az arckép, a személy egyedi vonásainak megörökítése már az egyiptomi sírábrázolásokon is megfigyelhető, hogy aztán töretlen népszerűséggel jusson el a polgárság hatalomra jutásának koráig, a modern világ kezdetét jelző 18. századig. A fényképezés elterjedésével a portré demokratizálódásának folyamata még jobban kiterjedt (hiszen az ezt megelőző korokban a tehetősek kiváltságának számított), s ezzel eredetiségéből is vesztett. Minél több kép született, annál megszokottabbá és valljuk be: unalmasabbá vált. A fényképportrék vizsgálata esetében nemcsak a köznapiság jelent problémát, hanem ennek ellentéte, az egyediség is. E paradox megállapítás második felét a következő idézettel tudom alátámasztani: „A portré egyedüli potenciális jelöltje csak az éppen reprezentált identitás lehet…” Azaz a portrénak önmagán túl nincs jelentése. Vagy mégis? Az idézet így folytatódik: „…csak egy szövegen kívül eső időben, a kulturális emlékezetben nyerhet történeti dimenziót.” (Milián, 2002, 316. o.) Az önarcképek sorozattá rendeződve olyan hasonlóságokat és differenciákat adnak ki, melyekből már megalkotható az én története, a gyermek és fiatal képe.

Portré alatt az olyan önarcképet értem, ahol csak az arc, vagy az arc és felsőtest jelenik meg, de a hangsúly mindenképpen az előbbire helyeződik. A valamilyen tevékenységbe merülő és a kép fókuszát erre a cselekvésre helyező fotókat nem válogattam be – természetesen nem mindig egyértelmű az elkülönítés, így átmenetinek tekinthető művek is bekerültek (az arc és a tevékenység egyaránt domináns ezeken az ábrázolásokon). A következő szempont a háttér volt, portré esetében ez csak jelzésszerűen mutatkozik meg, más szereplők általában nincsenek a fotókon – vagy csak a jelzésszerű háttér elmosódott részeként. Mivel nehéz volt elválasztani a portrékat a többi képtől, az egyszereplős képeket is a portrékkal együtt vizsgáltam meg – ezért szerepeltetem együtt a címben a portrékat és az egyszereplős képeket.

Az így leszűkített anyagban 522 fénykép maradt (a három sorozatkép tagjait külön-külön és a montázst egyben is beleszámoltam), melyeket többféle szempont szerint csoportosíthatunk. A fotók egy része eleve sorozatba van rendezve (tehát egy oldalon több kép helyezkedik el egymás mellett), ezzel a technikai megoldással hangsúlyozva a fentebb már említett egységet és különbözőséget, egyén és közösség kapcsolatát, a különállást és a belefoglalást.

Sorozatképek – képek sorozatai

 1. ábra. Gyermekünk, 1970/5, 9. oldal, Diákparlament, Chochol Károly

 2. ábra. Gyermekünk, 1970/2, 18–19. oldal, Aludni jó, Kresz Albert

Az 1960–1970 közötti fényképanyagban két portrésorozat található meg (1. és 2. ábra) 4 – nagyon jó kontrasztot teremtve az összehasonlításhoz. A sorozatkép legjobb megfogalmazását Darvai Tibor (2011, 85. o.) 5 idézi azon tanulmányában, mely a vizsgálati módszer és a vizsgálati anyag tekintetében is rokon az enyémmel – viszont jelentős különbségek is találhatók a két kutatás között (a vizsgálati anyagban, időintervallumban és kutatói kérdésfeltevésben többek között). A sorozatkép definíciója tehát a következő, Szilágyi Gábor (és az őt idéző Darvai Tibor) szerint: „Szekvenciának vagy képsornak nevezzük a nyomtatásban megjelent, egymás után elrendezett, az események kronologikus sorrendjét a tördelésben is tiszteletben tartó, azonos témájú, de változó tartalmú, egymással összefüggésbe hozott, viszonyrendszereket alkotó fényképeket.” Több, megszorító jellegű megjegyzést tennék hozzá ehhez: jelen esetben csak a portrékat tartalmazó sorozatképeket vizsgálom, melyeknél épphogy nem a kronologikus elrendezettség figyelhető meg, hanem éppen ellenkezőleg, a szimultaneitás, egyidejűség logikája (a későbbiekben ezt kifejtem). Ha ragaszkodunk a definícióhoz, inkább képek sorozatáról kell ebben az esetben beszélnünk, és nem sorozatképekről. A másik megjegyzésem: a portrékból álló sorozatképek két fajtáját itt nem tárgyalom – a fogyatékosokról, marginális csoportokról készülteket, valamint a csecsemők, kisgyermekek életképeit. Olyan keresztmetszeteket alkot ez a két sorozatkép-típus, amely egyrészt tematikailag több területet átfed, másrészt technikai megoldásaik okán is szükségessé vált elkülönítésük.

A tárgyalt korszakban gyakoribbak a fentebb említett definíciónak megfelelő, többszereplős, jelenet(ek)et, történetet elmesélő sorozatok, valamint 2–3 kép egymás mellé helyezéséből kialakuló szöveg/kép együttesek, melyek átmenetinek tekinthetők az egyedül álló portrék és a fotómontázsok között. Valamennyi sorozatképre jellemző azonban, hogy az egyes képek a szekvenciában nem saját értékükön szerepelnek, értelmüket a többi fotóval létesülő kapcsolatban nyerik el. Ebben az esetben vizuálisan jelenik meg  az a jelentéshálózat, amit Ferdinand de Saussure (1967, 147. o.) a nyelv leírása kapcsán megjegyzett: „A nyelv rendszer, amelynek minden tagja kölcsönösen függ a többitől, és amelyben az egyik tag értéke csak annak a következménye, hogy egyidejűleg a többi tag is jelen van.” 6. Az analógia értelme az oppozíció: az elemek összevetése, mely rokon az általam választott módszerrel is. A fényképeket nem önmagukban kell elemezni, hanem felhasználásukban, az őket megerősítő és megcáfoló képzetek felvázolásában.

Ez csak akkor lehetséges, ha léteznek olyan, minden képet átfogó kategóriák, szempontok, melyek alapján az összevetés lehetővé válik. A verbális háttér, illetve a képek témaválasztása adja meg itt ezt a koherenciát: az első sorozatnál a Diákparlament (1. ábra), a másodiknál az Aludni jó (2. ábra) cím jelzi az egységesítő tendenciát, valamint a láthatóan előadásra figyelő tekintetek az egyik, az alvó gyermekarcok a másik szériánál. Látszólag csak a szerkezeti, koncepcionális hasonlóság adja a két sorozat közti hasonlóságot, hiszen tematikailag egymás ellentéteit képezik: az első a közösségi részvétel és aktivitás mintája, fiatalkorúak nyilvános fórumát jeleníti meg, míg a második passzív cselekvést, alvó kisgyerekeket ábrázol. Tudatosság és nem tudatos állapot ellentétét is láthatjuk, a hétköznapi cselekvések két pólusát, amik között mindennapjainkban létezünk. Valójában a két kompozíciót vizsgálva a következő szembetűnő tényt tapasztaljuk: a képek középpontja egyik esetben sem magán a fényképen, hanem azon kívül, illetve azon túl helyezkedik el. A Diákparlamentnél egy külső látószög irányítja a tekinteteket, a testtartást, áthelyezve a hangsúlyt egy általunk nem látható szereplőre. Egy lehetséges magyarázat szerint ez a külső nézőpont akár a hatalom, a hatalom képviselőjének nézőpontja is lehet – a továbbiakban majd látni fogjuk, helytálló-e ez a feltételezés. Az alvó gyerekeknél ellentétes a tekintetek iránya, saját belső világukba, álmaikba vezet át – egyik esetben sem tudja azonban a néző uralma alá venni a lefotózott személyeket, hiszen nincs meg a szemkontaktus, kicsúsznak a megfigyelő ellenőrzése alól.

A fenti sorozatképek értelmezését továbbra is szövegek vizsgálata uralja, hiszen az őket körülvevő nyelvi környezet egyértelműen befolyásolja a képelemzést. Ian Grosvenor és Martin Lawn (2005) brit oktatáskutatók tanulmánya a következő tényre figyelmeztet: az iskoláztatás történetét döntően szöveg-alapú kontextus építi fel, az intézmény és maga a gyermek is szövegek, különböző dokumentumok erőterében létezik. A képek kiszakítva a kontextusból gyakran csak az oktatás-nevelés illusztrációiként funkcionálnak, melyek egy idealizált jelen és elrendezett jövő képét közvetítik – egy külső nézőpontból megalkotva. Lássuk, hogyan alkalmazhatók ezek a megállapítások jelen esetben! A Diákparlament című cikk tulajdonképpen többrétegű szövegkörnyezetbe ágyazza a portrékat. Egyrészt egy 1966-os Heves megyei KISZ-határozatra utal, melyet a diákok önkormányzati szervének kezdő időpontjául jelöl N. Sándor László cikkíró, másrészt az 1970-as diákparlamenti ülésszak témáit sorolja fel (Gyermekünk, 1970, 5. sz. 8–9. o.). Történetiséget és napi aktualitást egyaránt érint tehát a szövegkörnyezet, s véleményt is formál, mikor az önkifejezés és részvételi jog fontosságáról, az elért eredményekről ír a (felnőtt) szerző – külső nézőpontból. Ezen az elsődleges, verbális szinten maradva érett, kulturált vitatkozásra kész fiatalokként, eljövendő állampolgári hivatásukra felkészülő középiskolásokként mutatják be a képek a diákokat. Idealizált és rendezett képzet ez a fiatalokról, mely elképzelés könnyen integrálható későbbi (esetleges) társadalmi szerepvállalásukhoz.

A Diákparlament (1. ábra) szereplőinek többsége iskolai köpenyt visel (a hét portréból öten), mely számos következtetésre adhat alkalmat. A köpeny megléte jelzi az esemény hivatalos rangját, esetleg a fénykép készítője (Chochol Károly) vagy az újság szerkesztői érezték fontosnak ezt a körülményt hangsúlyozni. Bármely „egyenruha” uniformizál, egységesít, testületi szellemet kölcsönöz az azt viselőknek – a diákokat mintegy homogén tömeggé teszi ez, mely a felnőtt-társadalommal különböző csatornákon keresztül lép kapcsolatba, hogy társadalmi aktorként, érdekérvényesítésre is érvényes csoportként megfogalmazza kívánságait. A diáklét és a társadalmi öntudat kettőssége felett megjelenik a felnőtt kontroll intézményi (KISZ, Diákparlament) és szimbolikus szinten (a köpeny jelentősége) egyaránt. Ez utóbbi jelenti a köpeny megjelenítésének mélyebb értelmét: az iskolai egyenruha mint fegyelmezési gyakorlat és hatalmi technika a test, a személy alávetését és alárendelését jelenti, gyakorlatokat jelöl ki, identitás és különbözőség jelentéseit hozza létre.7 Mégsem teljesen érvényesül az uniformizálódás ebben az esetben, hiszen mindegyik fiatal saját egyéni arccal bír a fotókon, sőt a jobb felső lány frizurája és arcának kifestése erőteljesen hangsúlyozza azt a nemi jelleget, amit a köpeny általában eltakar, holott a közgondolkodás szerint ez az egyneműsítés a köpeny egyik funkciója. Valójában a köpeny az arcot emeli ki jobban, hiszen az öltözet, amely a társadalmi és nemi pozíciót jelöli ki általában, ebben az esetben kevésbé érvényesülhet, s így óhatatlanul a szemek, száj és frizura válik a nemiség hordozójává. Még egy szempontot figyelembe kell vennünk, ha a köpeny szerepkörét vizsgáljuk: a tagadhatatlanul meglévő egalitariánus tendenciáról, az anyagi-társadalmi egyenlőtlenségek (külsődleges) mérsékléséről szóló narratívát értem ez alatt. 8

Az arcok itt egy irányba tekintenek, és feszült figyelemről tanúskodnak – a szövegben említett közéletiségnek, önkormányzatiságnak látszólag ellentmond a szájak némasága. Vajon megint csak a felnőttek külső nézőpontjáról van szó, mely befolyásolja a diákokról szóló diskurzust? Itt válik fontossá, hogy a képeket ne szakítsuk ki eredeti környezetükből, hanem vegyük figyelembe megjelenési helyüket az újságban. A tekintetek az újság előző oldalára irányulnak – ahol egy fiatal lány feláll és véleményének ad hangot (3. ábra). Helyezzük egymás mellé a sorozatképet (1. ábra) és az egyéni portrét (3. ábra) és egyből megváltozik előző interpretációnk.

 

3. ábra. Gyermekünk, 1970/5, 8. oldal, 
Diákparlament, Chochol Károly

Az új szereplő, az önálló és a néma diáktömeget képviselő, ennek a tömegnek beszélő és hangot adó diák válik a sorozatkép külső centrumává – azzá a centrummá, ahol a nézőpontok összegződnek. A tudatos szerkesztés, a perspektíva szabályainak betartása akár a társadalmi rend és harmónia ideálját is tükrözheti. Az arckifejezéseket közelebbről megvizsgálva feltűnik azok sokfélesége: a csodálkozótól a figyelmesen át a kétkedőig, sőt humorosig. A kompozíció központjában lévő figura kifelé tekint, féloldalvást ránk, olvasókra néz, mintegy háromszöget képezve a diákok, az ő képviselőjük és a társadalom között – ezzel megdőlt az az állítás, miszerint a sorozatkép kicsúszna a befogadói ellenőrzés alól, hiszen valójában a két oldal képeinek egymáshoz viszonyított helyzete, szerkezete ismeri el ezt a külső nézőpontot.

Alvó gyerekekről készült képek alkotják a másik sorozatot, „aludni jó” címmel (2. ábra). Hasonló fotók csak az Óvodai nevelésből kerültek elő, mintha az alvás ábrázolása és a kisgyermeki lét összetartozó fogalmak lennének – vajon mi lehet ennek az oka? A kérdésnek létezik egy profán és egy szimbolikusabb magyarázata is. A kisgyermekeknek fiziológiai okokból sokkal több alvásra és pihenésre van szükségük, az óvodákban sem véletlen a délutáni alvás intézményének bevezetése. A másik elképzelés kevésbé triviális. Az alvás és álommunka elemzése Freud óta létező pszichológiai konvenció, sokat kutatott mivolta ellenére máig eléggé rejtélyes jelenségnek számít. Ugyanez a gyermeki lét különlegességére is érthető mint egy olyan állapotra, mely még félig öntudatlan állapotban magában rejti a későbbi fiatal és felnőtt csíráit. A gyermekkor ábrándos álomvilága és a szürke, józan hétköznapok realitása közti szembeállítás szintén rég ismert romantikus toposz. Valójában mindezek csak sejtések és érzések, melyek megelőzik a képek módszeresebb vizsgálatát.

A kísérő szöveg viszont megérzéseinket támogatja, hiszen így kezdődik: „»Kék, piros, sárga összekent képeket láttam álmaimban, s úgy éreztem ez a rend…« – írja a költő: József Attila. Mert hol is találkozhatna másutt a renddel, mint álmaiban. De hol érhetné utol – nemcsak a költő, minden ember – a tündérvarázslatot, a Kékek, Pirosak, Sárgák csodáit.” (Gyermekünk, 1970, 2. sz. 19. o.) Eléggé nyakatekert módon, de újra a rend eszményéhez jutottunk el, szembeállítva ezt a fantázia birodalmával, ehhez pedig a rendszer egyik elismert költőjét, József Attilát hívja a szöveg segítségül – az idézet az Eszmélet  című versből származik. Eszmélet, tudatosság és alvás, az öntudat hiánya kapcsolódik össze, alátámasztva Marita Sturken (1999, 178. o.) amerikai kutató megállapítását a fényképek különböző valóságterületek között való mozgásáról, személyes és kollektív emlékezet összekapcsolódásáról. A kérdés újra és újra felmerül a legtöbb kép vizsgálatánál: hol ér véget a magánszféra és hol kezdődik az a nyilvános tér, ahol a gyermekkép(ek) létrejön(nek)? Másképp megfogalmazva a kérdést: vajon a képek alakítják-e ki a gyermek kulturális reprezentációit, vagy fordítva: ezek az elképzelések irányítják a fotók készítőit és közreadóit? A  válasz a kölcsönös meghatározottság és összefonódás lehet: nem mindig tudjuk elkülöníteni az egymásra ható különböző erőket, s nem is biztos, hogy fontos ez, hiszen a képek használatát és befogadását döntően nem befolyásolja.

A képeket közelebbről szemügyre véve több megállapítást is tehetünk: kevésbé egyénítettek ezek az arcok, sokkal inkább idealizáltak és jól ismert mítoszhoz – az ártatlan, védtelen gyermek narratívájához – kötődnek. A  képzethez hozzátartozik a kiszolgáltatottság eszméje is – az alvó gyermek többszörösen is rászolgál a felnőtt védelemre. Másrészt mégiscsak megfigyelhetőek az individuális különbségek, hiszen különbözik a gyermekek elhelyezkedése, testtartása, a fényképezőgép látószöge. Maga a technika is különbözik a Diákparlament példájától, hiszen míg ott különböző háttér előtt lévő, egyenként fényképezett figurák láthatók, addig itt mintha egy nagy képet szabdalt volna fel Kresz Albert, a felvételek készítője. Az egység és a közösségben való feloldódás, a rend eszménye mindenesetre mindkét példában hangsúlyos. Közös lehet a sorozatképek műfaja is – az embléma meghatározása (Szőnyi, 2004) illik rájuk, hiszen fontos tanulságot hordoznak (a közös ügyekben való részvétel, a demokrácia klasszikus eszméje, illetve a megfelelő alvás biológiailag és pszichésen előnyös szerepe), mottó is van az egyiknél („aludni jó”), a magyarázó szöveg pedig hátteret teremt a képeknek. A képek felhasználása, funkciója kettős itt: megvan a példamutatás, példakövetés (hangsúlyosan a Diákparlamentnél) és az illusztratív szerepkör (főleg az „aludni jó” képeinél) is. Mindkét esetben egy narratíva elmesélése is megtörténik – az egyik esetben történeti-leíró (diákönkormányzatiság a kezdetektől 1970-ig), a másik esetben tematikus (az alvás különböző funkciói) formában. Bota Szidónia (2002) tanulmányában kép és szöveg egyesítéséről írva olyan reklámokat elemez, melyek verbális narrativitásra épülnek. Olyan közvetítettségről beszél itt a szerző, ahol verbalitás és vizualitás egymást erősíti, „multimediális retorika” jön létre – hasonlóan a két sorozatkép működési módjához.

 Egyedi képek sorozatai – az elemzés szempontjai

Az újságokban fellelhető fotók többségénél nem található meg a „verbális mankó” – a portréanyag 522 képéből 346-nak nincs címe, 286-nél nem ismerjük a fénykép készítőjét (ezek Mietzner és Pilarczyk [2010] tanulmányában a külső, objektív információk) és 357 esetben nem találunk közvetlen összefüggést a fénykép és az azt körülvevő szövegkörnyezet között. Ez utóbbi információ kevésbé egzakt az első kettőhöz képest, hiszen például egy óvodai nevelői beszámoló esetében nem mindig tudjuk megállapítani, hogy a szöveg melletti gyermekportré konkrétan az említett óvodában készült-e, vagy csak általános illusztráció. Az ilyen kétes esetekben mindig úgy vettem, mintha a szöveg és kép közt nem lenne kapcsolat, hiszen nem volt egyértelműen beazonosítható az összefüggés.9

A  sorozatképek elemzése után egyedi fotók vizsgálata következik. Egyedi portrék csoportosításához, különböző sorozatok, szekvenciák és metszetek kiragadásához szükséges egy olyan adatbázis, melynek létrehozásához Mietzner és Pilarczyk (2010) már megidézett tanulmányát vettem alapul, kiegészítve azt saját szempontjaimmal. A szerzők által említett külső információkat mint objektív tényezőket megtartottam saját rendszeremben is – ezek a következők: a kép címe, szerzője, a megjelenés helye és ideje. A belső információk magából a képből indulnak ki, s így nem mindig egyértelműek. Mietzner és Pilarczyk (2010) téma, motívum és stílus kategóriáinak egyrészt új értelmet adtam, másrészt hozzátettem új szempontokat, hogy jobban adaptálhassam őket a kutatási anyaghoz. A téma címszó különböző tevékenységformákba való besorolást jelent – egy fotó természetesen több kategóriába is tartozhat (például ünnepre készülő és közben játszó gyerekről készült portré). A következő tevékenységformák tartoznak a téma címszóhoz:

– tanórai foglalkozás, tanulás,
– játék,
– tanórán kívüli foglalkozás, munka,
– művészeti tevékenység (rajz, zene),
– mozgalmi-ideológiai tevékenység, ünnepek,
– divat, öltözködés,
– szórakozás, szabadidő, kirándulás,
– sport,
– higiénia, egészségvédelem,
– nem besorolható, egyéb képek

A témák kiválasztása a képanyaghoz igazodott, csakúgy, mint a következő, a motívum kategória elemeinek felsorolása. A két címszó összetartozik – a három antropológiai tér (lásd: Géczi és Darvai, 2010) feltárásakor az emberi testhez, környezetéhez és kultúrájához tartozó, a különböző tevékenységekhez is rendelhető képi jellemzők azonosítása és értelmezése történik meg. Új szempontként tettem ehhez a nyelvi környezet figyelembevételét, illetve a technikai megoldások megjegyzését, ha ez valamilyen szempontból szignifikáns, végül rövid képleírás is található minden portréról. Ezeket a szempontokat figyelembe véve (kép címe, szerzője, kiadás helye, ideje, nyelvi környezete, témája, motívumai, szereplőjéről készült leírása, technikai megoldásai) készítettem el azt az adatbázist, amelynek a mentén a portréanyagot bemutatom a következőkben. A képelemzéshez szükséges kvalitatív jellegű vizsgálatok mellett az adatbázis kezelése kvantitatív módszereket is megkíván, így szükséges a kétfajta metodológia jellemzőinek és jelen esetben történő alkalmazásának, komplex használatának leírása.

Újra felmerül a kutatás alapkérdése, csak megváltozott formában. Szó és kép együttes elbeszélése, egymásból való kölcsönös magyarázata, vizualitás és verbalitás kontextusának felvázolása jelentette a fő problémát. Ennek egyik speciális esetét a magyarországi pedagógiai sajtó gyermek-, felnőtt- és iskolaképeinek felvázolása adja az 1960 és 1970 közti periódusban. A megoldás vagy más szóval hipotézisalkotás folyamatában a hatalom narratíváinak vizsgálata ajánlott, párosítva az ikonológia és az ikonográfia módszertanának hasznosításával – ez mennyiségi és minőségi adatelemzéssel egyaránt együtt jár. Az elszigetelt, egyedi és különleges esetek minőségi analízise, a hagyományos értelemben vett képleírások kísérletek voltak a lehető legaprólékosabb interpretációra. Earl Babbie (1996) társadalomtudományi kutatásról szóló alapművében az ilyen okfejtést idiografikusnak nevezi, ha viszont események, helyzetek osztályaira, ezek működési módjaira keresünk válaszokat, akkor nomotetikus magyarázatról beszélünk – a kétfajta megközelítés kiegészíti egymást. A  kutatott tárgyhoz, azaz a képhez, képek osztályaihoz alkalmazkodva, a feltett kérdésekből kiindulva nyúlunk hol az egyik, hol a másik kiindulóponthoz. Most az 522 portré között keresünk olyan kategóriákat, amik felosztják ezt a halmazt, kapcsolatokat hozunk létre és mintázatokat vizsgálunk annak érdekében, hogy többet megtudjunk a képek mögött meghúzódó világképekről (vagyis Babbie szóhasználatával élve nomotetikus modellt alkotunk).

Csakhogy ez újabb kérdést vet fel. A  világkép belső, mentális kategória, egyéni és kollektív vonásokkal egyaránt rendelkező, dinamikus modell – hogyan tudjuk ezt úgy megfogalmazni, hogy elkerüljük a pszichologizmus vádját? Tulajdonképpen ugyanarról az átválthatósági, „fordítási” problémáról van szó, mely kép és szöveg között fennáll. Burke Johnson és Larry Christensen (2012, különösen: 15–40. o.) a neveléstudományi kutatások különleges, közvetítő jellegű megközelítési módjáról ír: át kell fognia a pszichológiai tényezőt (az individuum megismeréséhez), az egyéni és csoportkapcsolatok mechanizmusait (szociálpszichológia) és mindezek intézményi, gazdasági és kulturális vetületét (szociológia), hogy jobban megérthessük az oktatás-nevelés komplex világát, valamint az ezt befolyásoló világképi hátteret. Pontosan ezekre a területekre kell figyelnie a hatalom képi megnyilvánulásaira fókuszáló kutatásnak, ami a két szerző által javasolt kutatási módszerek (kvalitatív, kvantitatív, vegyes) közül a harmadikat, vagyis a minőségi és mennyiségi adatelemzés szempontjait egyesítő megközelítést választja.

John Dewey már 1910-ben (7–12. o.) megfogalmazta How We Think című könyvében, hogy a tudományos folyamat lépései és módszerei nem rögzítettek és nem előre meghatározattak. Szükség esetén újra és újra vissza kell térni a kutatói alapkérdéshez, hogy azt finomítsuk, szükség esetén át-, újrafogalmazzuk, a hipotézisen változtassunk, az ezt megerősítő érvelést és ellenőrzést, „tesztelést” minél inkább a vizsgált anyaghoz illesszük. A kvantitatív elemzés azt a támogató funkciót tölti be, amely a hipotetikus megállapításokat jobban alátámasztja, egzaktabbá teszi, meggyőző erejüket növeli. Elsőként olyan változókat kell keresni, melyek segítségével csoportosítani lehet a képanyagot, ezekhez attribútumokat, értékeket rendelni, érvényes és releváns összefüggéseket feltárni, majd ezen megállapításokat más kutatási anyagokon ellenőrizni – ahogyan azt a társadalomtudományi kutatások módszertana már kidolgozta. A kapott eredményeket a már meglévő
narratívákba illesztem, illetve új történetek alapjául használom fel.

Portrék száma

A portrék eloszlása az egyes periodikák között:

A Tanító 1968–1970, 30 db, 5,74 %

A Tanító munkája 1963–1967, 66 db, 12,64 %

Gyermekünk 1969–1970, 131 db, 25,1 %

Köznevelés 1960–1970, 22 db, 4,22 %

Óvodai nevelés 1960–1970, 213 db, 40,8 %

Úttörővezető  1960-1970, 60 db,  11,5%

Összes portré: 522 db.

Első pillantásra az Óvodai nevelés és a Köznevelés képezi a két végletet, azonban a portrék újságonkénti megoszlását vizsgálva több nehézségbe is ütközünk – elsőként az adatok összemérhetetlenségébe, hiszen a vizsgált időszak eltér az egyes periodikák esetén (ld. fenn!). A választott időkeretek szabta korlátokhoz a kutatónak is alkalmazkodnia kell. A Tanító munkája 1963 és 1967 között jelent meg, a periodika folytatásának számító A Tanító című újságnak csak az 1968 és 1970 közötti időszakát vizsgáltam, míg a Gyermekünk 1969-től indult – a megoldás több időszelvény kiragadása lehet. A Köznevelés, az Óvodai nevelés és az Úttörővezető időintervalluma (1960–1970 között) egybeesik – ez lesz az első összevetés alapja. A második közös időmetszet (A Tanító és a Gyermekünk esetében) az 1969-es és 1970-es év. Végül a harmadik táblázat az 1963 és 1967 közötti időszakot ábrázolja, A Tanító munkája, a Köznevelés, az Óvodai nevelés és az Úttörővezető megfelelő évfolyamainak képanyagával számolva. Lássuk tehát a három kiragadott szekvencia összehasonlítását!

A Köznevelés, az Óvodai nevelés és az Úttörővezető 1960–1970 között megjelent gyermekportréinak száma (összehasonlítás):

Köznevelés 22 db 7,46 %
Óvodai nevelés 213 db 72,2 %
Úttörővezető 60 db 20,34 %
Összesen 295 db 100 %

Az összevetésnél még jobban kiugranak az ellentétek, hiszen ugyanabban az időszakban a Köznevelés 7,46 százalékos eredményével az Úttörővezető 20,34 százalékos, illetve az Óvodai nevelés 72,2 százalékos aránya áll szemben. Mi lehet ennek az oka? Több tényező összejátszásának köszönhető a kapott eredmény: a különbség okai közül az egyik a lapok jellegéből fakad. A Köznevelés az önmagához képest kiugróan magas számot produkáló 1960-as (93 kép) és 1970-es év (68 kép) kivételével évenként mindössze 20–30 képet tartalmazott (gyakran még ennél is kevesebbet) 10; míg az Úttörővezető 30–70 közötti fotószámot nyújtott évente, az Óvodai nevelés pedig valamennyi vizsgált évben 100-nál több képet publikált az újság lapjain. Valószínűleg a szerkesztői szándéknak, az újságok különböző témaköreinek és eltérő célkitűzéseinek, elképzelt közönségének köszönhető ez a differencia. A  másik lehetséges válasz az eltérésre a műfaj konvencionális korlátaiban kereshető. Lehetséges hipotézisként feltehetjük, hogy a portré, az individuális ábrázolás hagyománya főleg a kisgyermekkorhoz köthető, míg középiskolás kortól a diákot már inkább a közösség vagy valamilyen kapcsolati háló részeként láttatják, gondolják el. Miről is van itt szó? A szocializálódó, társadalomba felnövő gyermek narratívájának megfelelően magányos egyénként kezdjük életünket, hogy aztán fokozatosan integrálódjunk, csoportidentitásokat vegyünk fel. A szocialista ember ideáltípusának egyik jellemző vonása is éppen ez a csoportban való lét, amit mindennapi élettapasztalatunk is bizonyít: a gyermekkor egyéni világától így jutunk el a felnőtt-lét nyilvános szereplési színtereihez.

A Gyermekünk és A Tanító 1969–1970 között megjelent gyermekportréinak száma 
(összehasonlítás):

Gyermekünk, 131 db, 84,52 %

A Tanító, 24 db, 15,48 %

 Összesen 155 db

Most nézzük meg, hogyan alakult a portrék száma és aránya két másik újság közös időmetszete esetén (3. táblázat)! Az itt kapott különbség magyarázata hasonló előző példámhoz. A képszám eltérése itt is jelentős – A Tanító 1969-ben 10, 1970-ben 14 portrétközölt, ezzel szemben a Gyermekünk ugyanezekben az évfolyamokban 180, illetve 170 hasonló képpel szerepelt. A Gyermekünk, mint havilap felvállaltan képeslapként indult  (ez szerepelt az újság címe alatt is: „a Család és az iskola képeslapja”), a hangsúlyt tehát a képekre és nem a szövegre helyezi. A hagyományos szövegközpontúság itt néhol kezd már átbillenni, a képiség lesz centrális és a szöveg ezt csak magyarázza – ellentétben például a képeket az illusztrációk szintjére redukáló szemlélettel. A Tanító az általános iskola alsó tagozatára koncentrált, míg a Gyermekünk a gyermeki létet holisztikusan, egységében szemlélte (vagy másként fogalmazva: nem volt meghatározott célközönsége). Természetes, hogy a határozott, az oktatás-nevelés világát előtérbe helyező orgánum inkább a közösséget ábrázolta, szemben a Gyermekünk képanyagával, mely már a címével is az egyedi gyermekre teszi a hangsúlyt.

A Tanító munkája, a Köznevelés, az Óvodai nevelés és az Úttörővezető 1963–1967 között megjelent gyerekportréinak száma (összehasonlítás):

A Tanító munkája 66 db 29,21 %

Köznevelés 5 db 2,21 %

Óvodai nevelés 121 db 53,54 %

Úttörővezető 34 db 15,04 %

Összesen 226 db

Következzék az utolsó időszekvencia (4. táblázat)! Itt már mérséklődik az Óvodai nevelés túlnyomó fölénye a gyermekportrék terén, ami döntő részben A Tanító munkája képanyagának, kisebb részben az Úttörővezető fotóinak köszönhető. A Köznevelés a már fentebb említett képeloszlás miatt – a kezdő 1960., illetve a záró 1970. év kimagasló fényképszáma kivételével jóval kevesebb fotó jelent meg ebben az újságban a többi folyóirathoz képest – elhanyagolható szerepet tölt be ebben az időszakban. A  három összehasonlítással kapott arányok még mindig csak relatív értéket adnak, hiszen nem tudjuk mihez viszonyítani az adatokat, nem tudjuk, mennyi kép jelent meg összesen az adott időszakokban. Az összes kép és ezen belül a portrék egymáshoz viszonyított számát megnézve az 5. táblázat értékeit kapjuk.

A portrék aránya az egész képanyagban:

A vizsgált anyagban szereplő képek száma: 3829 db Ebből portré: 522 db. Százalékos arány: 13.63%

Ez az elsődleges adat további finomításra szolgál – a 3829 kép azokat a fotókat jelenti, ahol felbukkan az emberi alak, azaz antropológiai képekről van szó. Vizsgálatomba bevontam még az oktatás-nevelés világképéhez hozzátartozó, azt alakító 234 darab nem antropológiai fényképet is: a tanterem, az iskola, a gyermekszoba és a berendezés ábrázolását kell ez alatt érteni (összesen tehát 4063 kép alkotja a vizsgálat anyagát). A továbbiakban – ha külön nincs feltüntetve – minden esetben antropológiai fényképeket fogok elemezni. Nézzük, hogyan alakul a portrék aránya az egyes periodikáknál (6. táblázat)! A későbbi témák vizsgálatánál lesz még fontos a portrék 13,63 százalékot elérő eredménye – a különböző szegmensek összevetésénél.

A portrék aránya az egyes periodikáknál:

A Tanító, 258 db. kép, 30 db. portré, 13,27 %
A Tanító munkája, 578 db. kép, 66 db. portré, 12,89%

Gyermekünk, 467 db. kép, 131 db. portré, 39,1 %

Köznevelés, 432 db. kép, 22 db. portré, 5,39 %

Óvodai nevelés, 1518 db. kép, 213 db, portré, 14,03 %

Úttörővezető, 576 db. kép, 60 db. potré, 11,72 %

Összesen: 3289 db.kép, 522 db. portré

A kapott adatokat összevetve és értelmezve több következtetést is levonhatunk. A vizsgálati anyag majdnem 40 százalékát az Óvodai nevelés fényképei teszik ki, ezt követi A Tanító munkája és az Úttörővezető 15–15 százalékkal, majd 10–12 százalékos eredménnyel a Köznevelés és a Gyermekünk következik, s végül A Tanító 7 százalékos arányával zárja a sort. A  portrék átlageredményét (13,63 százalék az egész vizsgálati korpuszban) összevetve a különböző újságok arányszámaival a következő megállapításokat tehetjük. A hat újságból négynek az eredményei nagyjából megfelelnek az átlagnak (A Tanító: 13,27 százalék, A Tanító munkája: 12,89 százalék, Óvodai nevelés: 14,03 százalék, Úttörővezető: 11,72 százalék), viszont két irányban is nagyarányú, szignifikáns eltérés tapasztalható. A Köznevelésnél negatív irányban figyelhető meg az eltérés (5,39
százalék), a Gyermekünknél pozitív irányban (39,1 százalék). A fentiekben már ismertetett interpretációk után a későbbiekben még további lehetséges magyarázatot, magyarázatokat próbálok adni a portrék megoszlásának jellegzetességeire, ehhez szükséges azonban az elsődleges adatok után a képekből nyerhető további információk feldolgozása; elsőként a külső információk, azaz a kép címeinek és készítőinek elemzése.11